ENSEIGNEMENT (PROGRAMMATION ET TECHNOLOGIE DE L’) - Technologie et enseignement

ENSEIGNEMENT (PROGRAMMATION ET TECHNOLOGIE DE L’) - Technologie et enseignement

Fort d’une «science de l’apprentissage» fondée sur «l’étude expérimentale», c’est-à-dire essentiellement sur le dressage d’animaux, B. F. Skinner entreprit de réformer l’enseignement traditionnel, qui, dans sa perspective, semblait une aberration: comment le maître aurait-il pu contrôler pour tous ses élèves les stades du processus d’acquisition, supposés d’autant plus nombreux que la matière est difficile? Il fallait donc «programmer» ces étapes, puis élaborer des «machines» capables d’assister l’enseignant dans le «renforcement» des connaissances et transformer, en conséquence, la manière d’enseigner. Skinner entend d’abord par «technologie» l’application d’une science fondamentale.

Science de l’apprentissage et art de l’enseignement

«La psychologie, écrivait William James (Talks to Teachers on Psychology ) en 1899, est une science, et l’enseignement est un art; et les sciences n’ont pas, par elles-mêmes, le pouvoir d’engendrer les arts. Il y faut l’intermédiaire d’un esprit inventif, qui réalise des applications». Skinner considère précisément que, depuis lors, «une branche de la psychologie, l’analyse expérimentale du comportement, a produit, sinon un art, du moins une véritable technologie de l’enseignement permettant de déduire des programmes et des méthodes directement applicables dans les classes (W. James)». En fait, dans un texte plus tardif, Skinner concède que son «enseignement programmé» est «encore en grande partie un art, mais il évolue rapidement et est en passe de devenir rapidement une technologie». C’est qu’en effet, du point de vue même de la psychologie expérimentale (Landa, J. Piaget et autres), «l’apprentissage linéaire» de type skinnérien est criticable, ou, au moins («apprentissage en arbre» de Crowder) perfectible, comme l’explique ci-dessous Jerry Poctzar. Aussi ne sait-on plus très bien si «technologie» se dit d’une pratique allant vers plus de scientificité, ou d’une science allant vers plus d’applications; cette ambiguïté a servi la propagation du terme, avec ses abus.

Les présupposés scientifiques de Skinner sont aujourd’hui à peu près abandonnés. Le behaviorisme tendait à postuler que tout le réel est observable; en pédagogie, cela revient à identifier la classe à un laboratoire, l’enseignant à un chercheur modifiant des paramètres qui agissent sur un «sujet», somme toute, à s’accorder une marge d’interprétation considérable de la situation de départ. N. Chomsky a montré que l’apprentissage du langage, par exemple, ne saurait se comprendre sans «structures profondes», invisibles. Chomsky considère que de telles structures, propres à la seule compétence linguistique, ne peuvent se déduire de catégories plus générales et que donc elles appartiennent à l’état initial de l’organisme. Des recherches plus récentes, tant en psychophysiologie qu’en matière d’intelligence artificielle, s’accordent avec le «constructivisme» de l’école de Genève pour mettre en question un tel degré de spécialisation innée. Une relation de la pédagogie à la technologie s’établit à nouveau, mais très éloignée de Skinner: sa conception rudimentaire de la technique, ses réalisations de «machines» fondées sur des dispositifs mécaniques très simples font place à l’exploration des capacités d’un «programme» conçu comme l’ensemble des contraintes internes à l’organisation étudiée, qu’elle soit naturelle ou artificielle. Papert propose même, avec le «Logo», un système qui s’appuie sur les hypothèses les plus opposées à Skinner: sa conception de l’apprentissage emprunte plus à l’épistémologie de la recherche scientifique qu’à l’éthologie animale ou aux techniques de dressage. En demandant aux enfants une démarche «heuristique» (par exemple, observer le mouvement d’un ver de terre, le reproduire au moyen d’une «tortue» traceuse, le simuler en «instruisant» la machine – retour à l’observation pour vérification), il cherche à restituer une véritable logique de l’invention et de l’expérimentation; il conçoit un matériel hautement sophistiqué et proprement pédagogique. Cependant, cette tentative est encore trop liée aux recherches en cours, aux débats sur les théories de l’apprentissage, pour qu’on puisse en généraliser l’application, qui d’ailleurs serait difficile: «Logo» n’a pas, comme l’enseignement programmé, la prétention de se suffire, de fournir à la fois le savoir, le médium et la sanction; il suppose, selon les termes du rapport Schwartz, «la présence d’un professeur derrière chaque élève ou presque».

Si peu avancées que soient notre compréhension des processus d’acquisition, notre connaissance de la «programmation» biologique du système nerveux central, la thèse de départ – «plasticité» du cerveau – et la notion capitale de «programme ouvert» suffisent à déduire le rôle sélectif de l’environnement durant la période de «stabilisation» des connexions neuronales. «S’il y a variabilité dans les programmes, écrit le biologiste et mathématicien Antoine Danchin, il n’y a aucune raison qu’un environnement d’un certain type, établi par exemple comme un modèle universel, national, gratuit, laïc et obligatoire, ait la même valeur pour tous. Il est absolument certain que ce type d’enseignement va favoriser une classe de programmes neuroniques, par rapport aux autres, et cela de façon systématique». Le souci de modifier l’environnement développera d’autres aptitudes, opérera une sélection différente. Mais passer de cette certitude tout abstraite aux choix pédagogiques qu’elle impliquerait oblige à faire un saut: non seulement la biologie ne sait pas (pas encore?) déterminer les effets de l’environnement, la localisation et le développement des capacités mentales, mais, quand bien même elle le pourrait, l’option en faveur de telle ou telle de ces dernières et le projet d’encourager la diversité resteraient des questions sociales, des choix politiques.

La difficulté à bien distinguer aujourd’hui entre «nature» et « culture » ajoute encore à la complexité et à la confusion des enjeux entre technologie et enseignement. Ce que les sciences de l’éducation, placées à la croisée des sciences de la vie et des sciences sociales ou humaines, ont promu sous le nom de technologie de l’enseignement dans les années soixante-dix doit plus, à vrai dire, à la vogue des «sciences de la communication» qu’aux disciplines exactes: on espérait de la sociologie de l’information une définition globale de la culture qui réponde aux doutes ambiants sur la crise de la société et de l’école. Elle la donne, en effet: l’environnement que l’homme se crée; l’ensemble des intermédiaires entre l’homme et la nature, donc, au premier chef, les relations ou interactions entre les individus. La culture ainsi comprise, en tant que système de communications, a pour les «agents culturels» que sont les éducateurs l’avantage de ne privilégier aucun niveau d’analyse dans la société, d’englober aussi bien «l’infrastructure» que la «superstructure», par exemple, de comprendre les notions économiques de circuits d’échange ou de cycles comme des modèles d’une science plus générale des comportements sociaux. Mais elle renforce la tendance, qui n’est que trop naturelle dans les milieux enseignants, à identifier la création et la transmission culturelles, la source et l’émetteur. De telles descriptions ne valent que si elles sont opérationnelles: Abraham Moles accomplit la démarche jusqu’à son terme logique, qui est doctrine ou politique culturelles. La bonne doctrine est celle qui prend acte de la nature «sociodynamique» de la culture: quiconque agit sur la circulation des valeurs accélère ou ralentit une évolution qu’il serait illusoire, «dogmatique», de prétendre diriger.

En d’autres termes, l’approche «cybernétique» (pour lui donner son nom de guerre) vaut surtout comme auxiliaire de gestion: elle fournit des organigrammes utiles pour se repérer dans la complexité d’une situation donnée. La technologie de l’enseignement se définit de même comme l’analyse de pratiques pédagogiques en vue de prendre des décisions: «décomposer une situation éducative en ses éléments et [...] déterminer ceux sur lesquels il [l’éducateur] peut agir» (Manuel U.N.E.S.C.O.). C’est pourquoi elle s’applique idéalement aux «microsystèmes», ceux où l’observateur a directement pouvoir de décision: plus l’écart se creuse entre la conception et l’exécution, plus se raidissent les applications et se faussent les descriptions. Il y a donc opposition entre la technologie de l’enseignement, en ce sens méthodologique, et l’introduction de techniques lourdes qui exigent planification et centralisation, qui divisent les enseignants et les autorités administratives. Cependant, le ressort de la méthode étant de définir un «système», c’est-à-dire de clarifier un processus en lui assignant une fin précise et contrôlable, un changement d’échelle dans l’analyse implique, avec des objectifs de plus en plus généraux, des stratégies de plus en plus globales et, par conséquent, des responsabilités de plus en plus élevées dans la hiérarchie. Dans tous les cas, il faut s’attacher aux fins, ce qui est à la fois le problème des sciences politiques et des sciences de l’éducation. La technologie de l’enseignement oblige la pédagogie à faire retour sur elle-même, sur sa dimension normative ou axiologique. Les «sciences de l’éducation» se limitent-elles à éclairer tel ou tel moment du procès d’acquisition? Peuvent-elles aller plus loin, lui attribuer un but certain? Ou bien est-ce là le domaine irréductible de l’opinion, d’options plus ou moins éclairées, de la philosophie? La technologie de l’enseignement ne serait alors rien de plus qu’un avatar moderne de l’art très ancien d’enseigner, dont les sciences seraient les servantes.

Un discours excessivement rationalisant, un discours technocrate, se satisfait de la maîtrise des moyens, de la jouissance du pouvoir. Il oublie ce qu’il y a de commodité, de pragmatisme, dans l’approche systémique; il préfère un semblant de rationalité à une réalité encore insaisissable. La technologie de l’enseignement peut conforter de telles illusions, si l’on fait de la méthode le dernier mot du savoir. Mais, qu’on y voie le premier mot du savoir, sa morale provisoire – en s’obligeant à évaluer ce qui est contrôlable et ce qui ne l’est pas –, l’éducateur gagne une plus claire conscience de ses limites. L’école n’est que l’une des situations éducatives, à côté des multiples messages que l’enfant reçoit de son environnement. Quelle est sa spécificité? Répondre à cette question engage une certaine définition de la culture (les «fins» de l’enseignement) et de son évolution, c’est-à-dire une appréciation prospective. C’est sous cet angle que la technologie intéresse à nouveau l’enseignement: y a-t-il une culture technologique? Y a-t-il du moins une transformation, que l’école devrait prendre en compte, de la société par les techniques?

Technique, culture, société

Le débat sur la culture technologique a pris toute son ampleur avec ce que le rapport Simon appelle l’informatisation de la société. L’informatique a provoqué, par sa complexité, par ses possibilités, la prise de conscience d’un mode d’existence propre aux objets techniques et de la nécessité d’une approche conceptuelle qui leur soit spécifique: «techno-logie» au sens strict. Le rapport Schwartz traduit bien le consensus obtenu à ce sujet quand il écrit que «l’absence de culture technique conduit ici à une aliénation généralisée». Tout le monde s’est trouvé d’accord pour encourager l’entrée des ordinateurs à l’école. Mais les options quant aux modalités diffèrent profondément. Faut-il suivre Jacques Arsac (et le colloque de Sèvres, 1970) qui voudrait faire de l’informatique une discipline à part entière, convaincu que la programmation constitue une excellente école de pensée, à égalité avec les mathématiques? Jacques Hebenstreit affirme, au contraire, qu’«il n’y a pas, [qu’]il n’y a jamais eu de langage informatique »; il considère que les matériels vont évoluer vers une telle simplicité d’usage qu’elle ne nécessitera aucune formation particulière, sinon la familiarité avec l’outil, sa maîtrise progressive et l’apprentissage de ses possibilités réelles. Bien que ni les techniques ni la programmation comme discipline n’aient assez avancé pour qu’on puisse trancher définitivement, les choix institutionnels se trouvent d’ores et déjà aux prises avec ses problèmes, par exemple à propos de la micro-informatique.

L’interrogation sur la culture technologique emprunte un second chemin: la réflexion sur la «culture de masse», supposée déterminée par les média; la recherche, selon les termes de Gilbert Simondon, d’un «paradigmatisme latent» qui traverserait toutes les dimensions de «la civilisation». Marshall McLuhan en a donné la thèse extrême: the medium is the message ; par conséquent, l’apparition de nouvelles techniques de communication informe totalement une société. Cependant, les paradigmes de notre modernité ne sont pas cohérents: l’un valorise l’œil (la «révolution iconique»), l’autre l’oreille... McLuhan a au moins le mérite de clairement exprimer l’origine de ses analyses: «Toutes les cultures et toutes les époques ont leur modèle préféré de perception et de connaissance et elles ont tendance à les imposer à tout et à tous. Ce qui différencie notre époque, c’est son aversion profonde pour les modèles imposés. Nous sommes tout à coup désireux de voir les gens et les choses se montrer absolument tels qu’ils sont. Il faut voir dans cette attitude nouvelle une foi profonde en l’harmonie fondamentale de tout l’être. C’est avec cette foi que j’ai écrit le livre que voici» (Pour comprendre les media ). La culture traditionnelle fait écran aux choses et aux gens «tels qu’ils sont»; la culture nouvelle n’assure, au contraire, rien de moins que la transparence.

On n’a pas manqué d’accuser McLuhan d’optimisme idéologique, d’idéalisation de l’impérialisme américain, notamment culturel, à travers le «village planétaire». Ivan Illich échappe certainement à de telles critiques. Pourtant, il affiche sa conviction que la technologie «constitue la seule alternative au problème de l’éducation»; car les connaissances techniques permettent le «libre accès aux choses» et «l’accès à la réalité constitue l’alternative fondamentale en matière d’éducation face à un système d’enseignement qui ne propose que d’en parler». C’est précisément la possibilité d’une «ère nouvelle où la technologie sera mise au service d’une société plus simple, plus transparente» qui autorise Illich à défendre Une société sans école . McLuhan et Illich partagent finalement une même conception de la «bonne» culture comme réduction utopique de l’absurde et de l’arbitraire; mais le premier annonce la «classe sans murs» au lieu que le second combat «la technocratie», usage perverti de la technique. Aussi exaltants que ces débats aient paru aux pédagogues, ils ne leur disent guère ce que l’école concrète, doit faire: s’opposer aux formes contemporaines de la technologie, les admettre sans pour autant les prendre en charge, les intégrer, voire les encourager? À nouveau, quelle spécificité accorder à l’école dans la culture et la société?

Les motivations des éducateurs

En affirmant qu’Enseigner c’est résister , Neil Postman refuse «l’école complice de sa propre technicisation». S’il accorde que la technique domine notre environnement, il n’en voit que plus la nécessité d’un contrepoids, de contre-modèles, de contre-valeurs, d’une contre-«culture de masse» – dont l’école offre traditionnellement la représentation. Éduquer, est-ce autre chose, en effet, que se déprendre des influences ambiantes, «instaurer l’instinct théorétique» et critique? Au nom de l’égalité des chances, on objectera peut-être que l’éducation classique privilégie abusivement la culture écrite et avantage donc les enfants des élites. L’introduction de la technologie est souvent invoquée au profit des classes défavorisées. D’une part, les nouveaux moyens techniques passent pour plus accessibles, plus motivants, plus stimulants. D’autre part, la rationalisation de la pédagogie correspond au vœu déjà ancien de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron: «Que l’on élargisse le domaine de ce qui peut être rationnellement et techniquement acquis par un apprentissage méthodique aux dépens de ce qui est abandonné aux hasards des talents individuels» (Les Héritiers , 1964). Cependant, aucune conclusion décisive ne ressort des expériences menées jusqu’au début des années quatre-vingts. Certains matériels se sont révélés particulièrement lourds à l’usage, difficiles à adapter aux cas particuliers; et la technologie a perdu une part de son prestige.

Non seulement les inégalités sociales, mais encore les inégalités naturelles paraissent corrigibles par la technologie. Qui n’approuverait le rapport Sciences de la vie et société quand il encourage «la diversité des aptitudes»? «Plutôt que de toujours reproduire à l’identique un nombre limité de types sociaux, et par là même laisser un rebut important, l’école devrait être le lieu où s’apprend la diversité et se cultive la différence. Mais comment ajuster la sélection naturelle et la sélection sociale, les capacités et les besoins? A-t-on l’assurance de leur harmonie préétablie? Le plus large consensus est acquis pour faire idéalement de l’école le seul lieu de passage entre nature et société, au risque d’une définition «sociologique» réductrice de la culture, et de l’occultation des problèmes posés par la nécessité sociale de sélectionner, problèmes qui exigent des choix politiques.

Une raison certaine d’introduire la technologie dans l’enseignement reste, en tout cas, la perception nouvelle d’une société en mutation perpétuelle. Les travailleurs de l’avenir devront changer plusieurs fois d’emplois, s’adapter à des modifications profondes de leur situation et disposer d’une formation rapide aux nouvelles techniques. La technologie s’impose au double titre de la rationalisation et de la technicisation de l’enseignement professionnel. Cependant, la formation continue n’a pas la charge de l’orientation de ses élèves, mais seulement de leur information; de même, l’usage de l’enseignement audiovisuel dans certains pays du Tiers Monde qui ne disposent habituellement ni des maîtres ni de la télévision diffère sensiblement de la conjoncture étudiée. Par ailleurs, l’éducation permanente met directement en cause le monopole éducatif de l’institution scolaire; elle repose ainsi, à sa façon, la question des relations entre école et société. À concevoir la culture comme facteur stabilisant, conservateur, et la technique comme facteur dynamisant, transformateur, on s’enferme dans un dilemme sans issue. Aucun discours sur la technique ne peut dispenser d’un effort proprement culturel; aucune éducation ne saurait se couper de son époque. Cette double évidence ne clôt aucun débat. Elle n’est, au contraire, qu’un préliminaire aux recherches et aux procédures de décision.

Encyclopédie Universelle. 2012.